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科学预设 驾驭生成 优化教学

随着课程改革的推进,《国家数学课程标准》制定组组长史宁中教授提出了“数学教学的四基”。何为“四基”?数学教学的“四基”指的就是:基础知识、基本技能、基本思想、基本活动经验。课程标准由“双基”变“四基”,体现了当今数学教学,不仅关注学生数学基本能力的提高,也关注学生思维能力与学生解决问题能力的发展,要求课堂教学必须为儿童的学习和个人发展提供最基本的数学基础、数学准备和发展方向,使人人获得良好的数学素养,不同的人在数学得到不同的发展。
“预设”是课堂教学前的一个预案。“生成”是在实施教学中,课堂随机出现的各种情况。“预设”体现教学的计划性和封闭性,“生成”体现教学的动态性和开放性,两者貌似矛盾,实为密不可分。只有以预设为基础,才能提高生成的质量和水平,只有以生成为导向,才能提高预设的针对性和开放性,两者相辅相成才能实现课堂教学的“四基”目标,优化课堂教学质量。但在平时教学中,还存在以下误区:
【误区一】预设过细,压缩生成,影响思维的积极性
在课前预设时,不少教师往往追求一种目标: “精细”地设计每一个教学环节,“精细”地设计所有问题,“精细”地设计课堂中每一句话。以此追求完美,追求面面具到,生怕遗漏什么,影响课堂教学。
案例:六年级数学解方程练习题的教学片段:工厂中有男职工26名,女职工14名,女职工增加多少人占全场人数的一半?教师设计了下面一段“精细的问题”。
师:女职工是不是工厂的人?
生:是!
师:女职工增加了,工厂人数有没有改变?
生:有!
师:女职工增加了X人,工厂总人数就增加了多少?
生:X人!
师:应怎样列式计算?
在细致、琐碎地引导下,学生列出了方程:2(14+X)=26+14+X,解得X=12。
当学生在自主探索过程中遇到了困难,教师作为学习活动的引导者,需要引导学生转换、更新认知框架,排除障碍,预设时需设计必要的“引导”环节。但从这个教学片断来看,却有以下几点不妥:
1、教师的包办代替太多,影响学生思维的积极性;
2、教师的启发“太露”,学生成了 “应声虫”;
如上案例,针对学生列出方程:2(14+X)=26+14,教师只需点拨一句:“工厂女职工人数增加了,这个工厂的总人数有什么变化?”然后组织学生小组讨论,让学生参与问题的解决和知识的再发现,学生是不难明白的。好的问题应该是“跳一跳能摘到果子”,在教学预设中要的“精心”不是“精细”,不要斤斤计较,要大气,不要“为学生想得太多”。
【误区二】预设不足,生成“脱缰”,脱离教学基本目标
过细的预设不行,但对学生缺乏了解,对教学中一些重要环节缺乏斟酌的预设也要不得。在教学中,不少教师利用主题图进行导入教学收到了不错的效果。但也有不少老师为了让学生有更自由的发挥空间,常会设计些笼统的问题,导致学生的思维无限制发散,脱离教学目标。
案例:二年级下册《平移与旋转》一课教学。教师出示教材中的主题图。
师:今天,老师打算带你们去游乐园玩一玩,观察主题图,可以看到什么?
生1: 我看到儿童乐园里有好多可以玩的项目。有摩天轮、旋转椅、小火车、跷跷板等等。
师:真不错,一下子发现了这么多的游乐项目,同学们还发现了什么?
生3: 我看到2人在玩跷跷板。
生4:我看到3人在荡秋千……
时间已过去不少,但学生的回答还是不能如教师所设、所愿。这时教师啼笑皆非,只好问:“大家有没有发现,在这些游乐的项目中的机器是不是在运动着?它们是怎么样运动的呢?”
生:火车在直直地开着。
生:摩天轮在转圈……
案例中,“观察主题图,可以看到什么?”这样的问题虽利于调动学生的积极性,鼓励学生多说,却过于笼统,导致学生的回答未能如教师所预设的(能较快说出与“运动轨迹”相关的知识),浪费了课堂宝贵的时间。预设时虽然需要设计些有趣、开放、弹性、灵活的成分,充分调动学生的思维,创造“思维生成”,但若一味追求生成,也会导致教学如脱缰野马,不受控制。如上案例,教师可直接问:通过观察,同学们说一说游戏项目中的机器是怎样运动的?这样的问题更能让学生明确思考方向,提高课堂效率,优化课堂质量。
【误区三】固守预设,浪费生成,影响思维的扩展与延伸
某些教师每每上课,心中早已认定教学流程,“指定”了学生的作答,只要课堂中出现的“错误”的生成或与事先预定不符的生成,便会担心浪费时间,无法完成预期的教学目标,不管“生成”是否对学生有益,一律跳过不理。
案例:“画直线”的教学片断。
师:同学们为了画好直线,我们在画直线时可以借助什么工具?
生:尺子!(这是该教师预案中的设想)
但此时却有位学生作答:“老师也可以用铅笔,它也是直直的,它也能用来画直线。”听到这答案,该教师愣了下,在停顿几秒后,匆匆地表扬了几句后便按照预案继续授课。
案例中,教师怕耽误时间,浪费了“用铅笔也可以画直线”这个宝贵的答案。若该教师能借助这个答案,引导学生思考“尺子画直线”的本质——“所有笔直的物体都能借助用来画直线”,并由此扩展学生的思维,培养学生灵活运用知识解决问题的能力,这节课堂将更加精彩。但该教师却固守预案,放弃知识扩展延伸的机会,如此教学真是“暴殄天物”。
以上种种影响课堂教学质量的误区,皆是教师错误对待“预设”与“生成”而造成。那应如何才能避免误区,实现课堂教学的“四基”目标,提高数学课堂教学质量?
一、科学预设
(1)认真钻研教材,全面了解学生。
教材是“课程标准”理念的具体体现,是学习内容的主要载体,是了解教学“四基”目标,科学制定“四基”目标的重要工具。这里应注意的是,教材虽具有普遍性,但并不一定完全适合教学的实际情况。因为我们教育的对象是具有独立人格的孩子,他们的年龄特征、个性特点、知识经验和生活环境的复杂多样,决定了他们思维方式、学习方式的不同。因此,教师在分析教材进行预设时,应在深入理解教材的同时,也要全面地了解学生,并根据学生实际和自身的教学风格,对教材进行适度的调整,并以此制定教学的“四基”目标。
(2)在“预设”中给“生成”留足空间。
在教学中,预设是必要的,因为教学首先是一个有目标、有计划的活动,教师必须在课前对自己的教学任务有一个清晰、理性的思考与安排,但同时这种预设要有弹性、要有留白。因为教学过程本身是一个动态的建构的过程,这些由学生的原有经验、知识结构、个性等多方面的复杂性与差异性决定的,因此,教师在备课的过程中,要充分考虑到课堂上可能会出现的情况,从而使整个预设留有更大的包容度和自由度,给“生成”留足空间。例如在教学《9的乘法口诀》时(如图),由于学生经历了1-8的乘法口诀的学习,对于“9的乘法口诀”具备了一定的自我归纳、总结的能力。因此,在教学设计中,可采用自主探究和分小组讨论相结合的模式进行教学,把课堂中大部分时间交由学生去自主探索、自由讨论,教师仅仅负责从旁提点。这样不仅能调动学生思维的积极性,让学生更深透地了解乘法口诀的意义与内在联系,同时又能让学生充分经历知识形成的过程,提升学生的科学研究能力,从而使 “四基”目标有机结合,达到优化课堂教学的效果。总之,作为教师,要坚信:在预设时给学生多留一片空白,学生便会多还我们一份色彩。
二、驾驭生成
“生成”对应于“预设”,尽管在课前设计时,教师会尽可能地对学生会出现的情况做了设想,但学生是千变万化的,他们真实水平往往无法准确估计,更多时候实际教学往往与预设有差异甚至截然不同。当教学不按预设展开,这就需要教师冷静思考,巧妙捕捉其中的“亮点”资源,并灵活地调整教学方案,才能使教学顺利展开,让课堂更加富有灵性。
1、善于纠“错”,巧妙引导生成
教学中,教师经常会认为学生正确地作答是“好生成”,能帮助教学顺利的展开;对学生错误的答案经常持否定态度,认为会影响课堂教学。殊不知,答案虽有对错,但生成不分好坏,“错误”的答案也是教学中生成的亮点,须加以利用。如一位教师在教“分数的初步认识”时,让学生用课前准备好的纸折出,涂上颜色表示并把纸贴在黑板上。这时,该老师发现一个学生把纸平均折成了4份。全班交流的时候,该老师有意地把这个孩子的作品放在最后交流。
生:这个涂色部分不是,是这个图形的。
师:那这样的2份是多少?3份呢?4份呢?那么,你们觉得他的折法怎样?
生:乱折的。
师:那,我们是怎样认识的呢?是不是这个同学折出来才让我们认识的,我们是不是要感谢他?学生点头称是。
在这个教学片段中,那个同学折的图形不符合教师的要求,同时也是错误的答案,但该老师并不是简单地对其进行对与错的评判,而是巧妙地借用了这一的生成性资源,利用孩子的“错误”推进教学进程,同时又保护了学生的自尊心。
2、审时度势,果断调整预设
作为独立的个体,学生带着自己的知识、经验、思考、灵感参与课堂教学活动,从而使课堂呈现丰富性、多变性和复杂性。学生在复杂多变的教学情境的相互作用中不可避免地产生新的问题、产生新的目标。在课堂上生成的目标是着眼于其自身内在需求,这样的目标更具诱惑力。
如一案例:三年级学生在学习“年、月、日”时,教师教完:2月,平年是28天,闰年是29天,准备探索下个环节时,听到一位学生大声说:“为什么有闰年和平年之分?为什么会四年一闰?”教师开发并利用这一生成的资源,在黑板上画出了地球、月球、太阳之间的位置关系,进行演示、说明:地球在绕太阳转的同时,自己还不停地旋转,地球自己旋转一周所需的时间,就定为一天;月球绕地球公转一圈所需的时间是一月,地球绕太阳公转一圈所需要的时间是一年,并带学生研究了为何公历规定有平年闰年之。
本来这个问题不属于本学科的知识,不是本堂课的“四基”目标,但这是学生在课堂动态生成的目标,教师没有搪塞过去,而是及时地调整教学目标,满足学生探索的欲望。虽然预设的教案搁浅了,但顺应了学生的需求,拓宽了学生的知识面,提升了学生的素质,使学科之间进行了有机整合。
总之,预设是教学的基本要求,如果没有高质量的预设,就不可能有十分精彩的生成,但过分的重预设而轻生成必将导致课堂的僵化和缺乏生命活力。 “预设”和“生成”两者相辅相成,缺一不可。如果我们只钟情于“预设”,往往会把学生引入狭窄的小胡同,有悖于人本教育的目标;而纯粹的“生成”也是不可能的。因此,我们应在科学预设的基础上追求课堂教学的动态生成与主动建构,关注师生共同的生命历程,让课堂教学焕发出生命的活力,让数学课堂更加高效、优质。
参考文献:
[1] 中华人民共和国教育部.全日制义务教育数学课程标准(实验稿) .
[2] 斯苗儿.《小学数学课堂教学案例透视》,人民教育出版社,2003.
[3] 方国才.《新课程怎样教的精彩》,北京市:中国科学技术出版社,2006.
[4] 黄翔.《关于数学课标修订变化情况解读》, 凤凰教育网.


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